Existen dos corrientes en la gestión de competencias: el enfoque anglosajón y el enfoque francés. El enfoque anglosajón, a su vez, se divide en la corriente americana y la sostenida por algunos autores británicos, así como otras aportaciones, como a continuación se describe.
ESCUELA AMERICANA
Boyatzis (1982) define las competencias como características subyacentes que están causalmente relacionadas con la actuación efectiva de trabajo. Para este autor, las características subyacentes son inherentes a la persona; además, son factores determinantes de una conducta capaz e idónea. Sin embargo, Yeung (1996; citado por Guerrero, C. 2005) reafirma esta definición y señala que lo más importante de ella es esta consideración intrínseca de las competencias.
Asimismo, cree que muchas personas confunden las competencias, tal y como si se tratara exclusivamente de comportamientos. Se trata pues, de que en sus acciones se reflejen diferentes significados, dependiendo de cada contexto en que tenga lugar, a través de un razonamiento originado por el aspecto cognitivo del individuo.
Las competencias están causalmente relacionadas porque las personas poseen rasgos, habilidades, conocimientos y valores que llevan a un comportamiento satisfactorio, susceptible de ser adaptado a la organización, actuación efectiva o superior que tiene asignada. La aportación del estudio de competencias de Boyatzis destaca un modelo de “Competencia de Dirección”, en el cual se advierte una propuesta novedosa en la década de los ochenta como trabajo pionero en la forma de seleccionar directivos competentes. Para Spencer y Spencer (1994), existen cinco tipos de características de competencias:
1. Motivos:
Necesidad del logro.
Necesidad de poder.
Necesidad de afiliación
2. Rasgos: Sustentan las reacciones ante determinadas situaciones; por otro lado, son características de la personalidad y toman un carácter peculiar cuando entran en acción el autocontrol, la tenacidad, resistencia al estrés, etcétera.
3. Auto-imagen: En este sentido se toman en cuenta los valores de la persona, así como las actitudes en relación consigo misma.
4. Conocimiento: La conciencia o percepción del mundo exterior. En otro sentido, es la información que posee una persona, relacionada con aspectos técnicos: matemáticas, informática, etcétera.
5. Habilidad: La idoneidad y efectividad de la persona para realizar actividades útiles en ambientes propios y estratégicos de empresa.
En los puntos anteriores se describen los diferentes tipos de competencias directivas o de gestión de recursos humanos asociados al desarrollo de acciones (conductas observables) tendientes a lograr las metas organizacionales. En este sentido, se puede entender que estas competencias tienen una vinculación a las acciones que influyen para convencer a otros de realizar determinadas actividades combinando conocimientos y habilidades. En esta dimensión, los empleados deben mostrar una aptitud de lo “lo sé hacer, lo puedo hacer” (Boyatzis, 1982).
La segunda dimensión describe los niveles de cada competencia. Por lo tanto, cada competencia en lo individual existe en varios niveles y se puede desarrollar cuando las competencias pasa de un nivel menor a otro mayor (Alamillo 2002). La combinación con los motivos de logro, poder y afiliación subyace en un nivel inconsciente; a su vez, cada nivel de competencia variará de acuerdo a la disponibilidad y actitud de la persona, estableciendo un vínculo con el deseo de hacerlo. Podemos considerar que el que los directivos intenten generar habilidades en sus subordinados a fin de promocionarlos constituye un motivo de poder en el impacto que se desea tener sobre ellos.
ESCUELA FRANCESA
La perspectiva francesa está estructurada con una serie de matices que no hacen sino cambiar los conocimientos y habilidades o rasgos de personalidad, en donde las competencias son el conjunto de estos tres aspectos, a los que Pérez (1997) denomina triada básica para adquirir y desarrollar competencias. El modelo de los autores franceses se construye fundamentalmente sobre la base de que las competencias son una mezcla de conocimientos y experiencias relacionadas con las actividades que los individuos realizan en las organizaciones, justamente, los rasgos de personalidad, aptitudes y la adquisición del conocimiento a través de la experiencia en el trabajo ayuda a las personas a construir competencias (Civelli, 1997). En este sentido, podemos decir que los autores franceses entienden que las competencias son “aleaciones de conocimientos, aptitudes y actitudes que se solidifican en las personas, dotándolas de valores diferentes frente a otras personas y dependen del contexto profesional para tener una conducta exitosa.”
El modelo francés enfatiza el uso del concepto de autoimagen como principal factor para referirse a la forma en que las personas pueden aprender por la imagen que poseen de si mismos, así como las causas que originan determinados comportamientos. Sin embargo, Levy –Leboyer (1997) establece tres escenarios específicos en lo que se refiere a las aptitudes, rasgos de personalidad y competencias. Éstos “permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas”. En lo que concierne a las competencias, piensa que “afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el macro de la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y de su cultura” (Levy-Leboyer, 1997). Sostiene una óptica de la “localidad” que tienen las competencias, porque surgen en un contexto cultural empresarial. Por lo tanto, la localidad será una característica empresarial distinguida por los valores, misión y estrategias en la que es utilizada. Así, las organizaciones podrán desarrollar listados de competencias ajustadas a su realidad, entendiéndose que el concepto de localidad tiene su razón de ser en la creación de competencias de forma particular. Dicho de otra manera, las empresas adoptarán todas aquellas competencias con la cuales se identifique mejor, las que por supuesto representarán sus valores y su visión empresarial.
Para Le Boterf (2000), esta forma de pensamiento esta influenciado por los trabajos de ingeniería enfocados a los grandes sistemas o dispositivos de formación, considera a la “competencia en términos de conocimiento y de colocar al sujeto en el centro de la competencia”. El individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias, y realiza con competencia unas actividades cambiando y movilizando un equipamiento doble de recursos: incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia) y redes de recursos de su entorno (redes profesionales, redes documentales, bancos de datos). La competencia que produce es una secuencia de acción en que se encadenan múltiples conocimientos especializados. El mismo autor enfatiza “la importancia que tienen los conocimientos combinatorios de un individuo al momento de que éste moviliza sus recursos como el saber hacer, conocimientos, etcétera, en la realización de actividades llevadas a cabo como resultado de la construcción de una competencia” (Le Boterf, 2000).
Adicionalmente, la construcción de una competencia puede ser producto de una situación comunicacional donde los recursos puedan, a su vez, ser transferibles entre los individuos por su capacidad profesional en diversas manifestaciones en el puesto de trabajo que sean útiles para ser evaluados. Sin embargo, nos explica la imagen que las personas tienen de sí mismas y cómo ésta juega un papel importante en la construcción de competencias debido a un proceso de cognición en el que no sólo la imagen propia incluye al conocimiento, sino también a la capacidad que se posee. Por tanto, considera que “ la persona debe saber y poder tener la perspectiva para analizar sus prácticas y transformar lo vivido en una experiencia mediata” (Le Boterf, 2000), porque “lo que se llama competencia evoluciona a lo largo del tiempo, depende de los criterios utilizados, es relativo a los sistemas de evolución” (Le Boterf,1998).En concreto, es como si el individuo buscara en las actividades realizadas su autorreflejo, a fin de entrar en un proceso de feedback en el que se automotive y mejore por la información captada de sí mismo.
Le Boterf reconoce en sus aproximaciones conceptuales la condición dinámica de los individuos; es decir, que toman sentido dependiendo de los elementos puestos en juego a la hora de definir las competencias, por lo que el mismo autor afirma que “con este término designaremos una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar
directamente en un contexto profesional”. En esta definición, las nociones de combinación y contexto son esenciales. Una competencia no se reduce a un conocimiento o una técnica; no se limita tampoco a una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan de forma a veces sutil estos diversos tipos de elementos (Le Boterf, 2000.) Sin embargo, algunas de sus acepciones llegan a ser un tanto contradictorias, ya que en uno de sus trabajos anteriores sostiene que “la competencia no es un estado o conocimiento poseído. No se traduce a saber o a saber hacer. No es asimilable a una adquisición de formación.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente” (Le Boterf, 1995). En otra aproximación conceptual desarrollada y expuesta en un epígrafe anterior, él mismo establece que la competencia se puede considerar “en términos de conocimiento y colocar al sujeto en el centro de la competencia”. El individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias (Le Boterf, 2000). En este sentido, se puede entender que una de las posibilidades de que un individuo sea constructor de sus competencias es por la adquisición de formación en la empresa; además, si él considera al individuo como constructor de sus competencias, movilizando recursos como conocimientos, saber, hacer y otros, ¿por qué sostiene que “saber hacer” no significa ser competente? Quizá porque lo que intenta es transmitir la idea de que sólo la combinación de todos los recursos (conocimientos, saber hacer, redes) y el querer proceder movilizando esto signifique ser competente. En este sentido, su variabilidad conceptual también puede generar alguna confusión en la interpretación del término aludido. Pero los autores franceses no se reducen a un solo comportamiento observable para ser competente, como ocurriría en la acepción americana del concepto competencias, sino a la forma en que los individuos pueden construir y desarrollar sus competencias, debido a la evolución-producto de la experiencia y la diversidad de estrategias o conductas que hay que tomar en cuenta para la realización de tareas. En tal caso, ellos podrían construir (Civelli, 1997) sus competencias combinando recursos como sus conocimientos, saber hacer y experiencia. Más aún, desde su perspectiva existe una gran aportación sobre la formación y la producción de competencias (Le Boterf, 1991) en que los procesos de formación intervienen para llenar una distancia entre las competencias que son necesarias y las competencias reales. Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas (Levy-Leboyer, 1997).
ESCUELA ANGLOSAJONA
El movimiento de competencias británico surgió en el mismo contexto del modelo norteamericano, por la exportación de conceptos que diseminaron los consultores americanos a empresas de su país emplazadas en el Reino Unido. No obstante, existe una diferencia en la terminología utilizada por los autores e instituciones de ambos países (Horton, 2000 a). Instituciones británicas como el “National Council for Vocational Qualifications” (NCVQ) tienen gran relevancia en el país porque a través de ellas se certifica a los trabajadores de acuerdo a estándares de competencias, asegurando así una cualificación aceptable en cuanto a las necesidades de fuerza de trabajo de las organizaciones (RVQ, 1986). En este contexto, para la “National Council for Vocational Qualifications”, la competencia será “la habilidad de aplicar el conocimiento, comprensión práctica y destreza mental para lograr una actuación efectiva por los estándares requeridos en el puesto de trabajo”. Esto incluye la resolución de problemas y la exigencia de que el individuo sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios requeridos.
Hoffmann (1999) fortalece la base conceptual de este modelo al sostener que “un sistema basado en competencias formaliza los estándares de actuación para asegurar que sean reconocidos y aceptados por la industria o el sector empresarial referidos”. Es a través de su consejo nacional de cualificación (NCVQ) que en el Reino Unido se establecen los distintos estándares para jerarquizar el nivel de competencias de los individuos:
1. Los estándares primero y segundo indican las competencias que son requeridas en los puestos de trabajo. Aquí se evalúan principalmente las rutinas y las tareas predecibles, consideradas básicas, llevadas a cabo bajo una supervisión mínima.
2. En el nivel tres (nivel avanzado) se requieren capacidades apropiadas para llevar a cabo actividades no rutinarias y así obtener los outputs que son la base de los estándares previamente especificados.
3. En el nivel cuatro, los estándares superiores, la competencia indica la capacidad de los individuos para adaptarse al mayor numero de roles de trabajo, manteniendo una responsabilidad con los resultados del personal y con las otras actividades relacionada (Toller, 1987).
En este contexto, el departamento de evaluación australiano (Australian National Training Board) ha declarado que “el cuerpo de conocimientos requeridos para una actuación efectiva en un rango de tareas en un trabajo, motiva la aplicación demostrada de las habilidades, basada a través de este conocimiento para ser selectivamente accedido con el fin de apoyar una actividad con competencia” (Hoffmann,1999). De ahí que autores como Woodruffe opinen que las funciones y tareas en el puesto de trabajo deben ser llevadas a cabo con competencia.
Derivado de la anterior definición, el significado del término “competencia” y del plural “competencias” representa para las instituciones de cualificación profesional en el Reino Unido, y para algunos autores como Horton (2000 a ), Toller (1987) y Virtanen (2000), la indicación del rango de los estándares relacionados con la actuación en el trabajo que se pueden observar y evaluar y, por lo tanto, entrenar y desarrollar. De acuerdo con Ellströn (1997), la definición de “competencia ocupacional” (estándares) se refiere a una relación entre la capacidad del individuo o del grupo de trabajo y los requerimientos de ciertas situaciones o tareas. Conocimiento y habilidades intelectuales, pero en forma contraria, con definiciones más restringidas, incluyendo factores cognitivos.
El modelo británico basado en estándares profesionales, desde su constitución burocrática, según se ha expresado en este apartado, no considera a la ética y a los valores como eje central de construcción competencial; además de que su introducción en los programas básicos de estudio del Reino Unido, como afirman Raynolds y Salter (1998; citados por Guerrero C. 2005), descuida la importancia
del conocimiento, comprensión y valores que promueven el éxito de la empresa.
La perspectiva pedagógica del Reino Unido y los Estados Unidos difiere fundamentalmente en la forma en que ambos países asumen sus procesos de aprendizaje. En los Estados Unidos, por ejemplo, se enfatiza una perspectiva “cognitiva“ del aprendizaje, mientras que en el Reino Unido se enfatiza más un aprendizaje “constructivista”. El enfoque cognitivo está más marcado por una medida objetiva en relación al nivel de competencias que poseen los individuos, mientras que el aprendizaje constructivista se enfocan más la subjetividad y las dimensiones motivacionales de competencia.
Diferencias entre el modelo de competencias británico y el norteamericano
